O ΣΥΓΧΡΟΝΟΣ ΤΡΟΠΟΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΣΤΗΝ Α΄ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

 

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών ορίζει για τις τάξεις Α’ και Β’ ως σκοπό της διδασκαλίας του γραπτού λόγου, την ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να γράφει και να διατυπώνει γραπτά νοήματα, διαμέσου της αξιοποίησης των ήδη διαμορφωμένων αντιλήψεων του για τη γλώσσα και τις λειτουργίες της.

Το βιβλίο του δασκάλου για την Α’ τάξη, προτείνει την υιοθέτηση ενός συνδυαστικού μοντέλου για τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής. Το προτεινόμενο μοντέλο κινείται πάνω σε τρεις άξονες: (α) την αναλυτικοσυνθετική μέθοδο, (β) τον αναδυόμενο γραμματισμό και (γ) την ολική προσέγγιση.

Η αναλυτικοσυνθετική μέθοδος εστιάζεται στην αντιστοίχιση φθόγγων και γραμμάτων μέσα από τη συστηματική άσκηση στην ανάλυση και επανασύνθεση πρότυπων λέξεων.

Ο αναδυόμενος γραμματισμός λαμβάνει υπόψην τις προγενέστερες γνώσεις και εμπειρίες του παιδιού όσον αφορά στην ανάγνωση και τη γραφή.

Η ολική προσέγγιση αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως αδιαίρετη ενότητα η οποία προσεγγίζεται λειτουργικά.

Ο αναδυόμενος γραμματισμός και η ολική προσέγγιση συμφωνούν στο ότι η ανάγνωση και η γραφή είναι πράξεις με νόημα κι άρα η διδασκαλία τους πρέπει να στοχεύει στην εξυπηρέτηση πραγματικών επικοινωνιακών αναγκών.

Επειδή η γραφή είναι μια δημιουργική διαδικασία, το παιδί της Α’ τάξης από τα πρώτα κιόλας μαθήματα, ανακαλύπτει το αλφαβητικό σύστημα μέσα από την αλληλεπίδραση ανάγνωσης και γραφής.

Η ανάλυση των λέξεων κατά τη γραφή βοηθά το παιδί να συνειδητοποιήσει τη σειρά των διαδοχικών φωνημάτων, την αντιστοιχία ήχων/φθόγγων και γραμμάτων και την ακριβής αντιστοίχιση γραμμάτων με ήχους κατά την ανάγνωση.

Από την αρχή τα παιδιά παράγουν κείμενα σε επίπεδο συλλαβής ή λέξης που φέρει πλήρες νόημα και εξυπηρετεί επικοινωνιακούς και λειτουργικούς στόχους. Οι συλλαβές ή οι λέξεις γίνονται λεζάντες, στη συνέχεια φράσεις, σύντομες ιστορίες με πλοκή και τέλος, λειτουργικά κείμενα.

Ειδικά στην Α’ τάξη, ο γραπτός λόγος πέρα από τη σύνδεσή του με την ανάγνωση είναι σημαντικό να συνδεθεί με τον προφορικό λόγο, καθώς επίσης και με εικόνες.

Οι δραστηριότητες συσχετισμού προφορικού και γραπτού λόγου εστιάζονται ανάμεσα σε άλλα στην ανάγνωση απομνημονευμένων κειμένων και μέσα από πραγματικές καταστάσεις επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης.

Η σύνδεση εικόνας και γραπτού λόγου είναι το αποτέλεσμα της προφορικής ανάλυσης της εικόνας και της ανάγνωσης του σχετικού κειμένου. Οι μαθητές αφού έχουν κινητοποιηθεί προφορικά, έχουν κάνει τις υποθέσεις και τις προβλέψεις τους σχετικά με την εικόνα και διαβάζουν το κείμενο για να επαληθεύσουν ή όχι τις απόψεις τους. Αργότερα, μέσω του γραπτού λόγου, αποτυπώνουν δημιουργικά και λειτουργικά τις γνώσεις και τις εμπειρίες που βίωσαν μέσα από την εικόνα και το κείμενο.

Συνοπτική Πορεία της Προσέγγισης για την Ανάπτυξη του Γραπτού Λόγου στην Α’ Τάξη

Η παραγωγή γραπτού λόγου στην Α’ τάξη ακολουθεί τέσσερα στάδια που έχουν ως κοινό χαρακτηριστικό τους ότι όσο μικρό κι αν είναι το κείμενο που παράγεται, δεν παύει να έχει πλήρες νόημα με επικοινωνιακό και λειτουργικό χαρακτήρα.

Τα τέσσερα στάδια ανάπτυξης του γραπτού λόγου στην Α’ τάξη είναι:

1. Κείμενο συλλαβή/λέξη
2. Κείμενο λεζάντα/φράση/πρόταση
3. Μικρές ιστορίες με πλοκή
4. Λειτουργικά κείμενα

Ανάλυση της Πορείας για την Ανάπτυξη του Γραπτού Λόγου στην Α’ Τάξη

1. Κείμενο συλλαβή/λέξη

Η Α’ Ενότητα των σχολικών εγχειριδίων στοχεύει στην εξοικείωση των παιδιών με απλά γλωσσικά στοιχεία/συλλαβές από τα οποία παράγεται αυτοτελές νόημα. Αυτά τα γλωσσικά στοιχεία συνδέονται άρρηκτα μεταξύ τους. Η σύνθεσή τους παράγει πολυπλοκότερα στοιχεία (λέξεις ή σύντομες προτάσεις). Οι συλλαβές ή οι λέξεις επεξεργάζονται τόσο ολικά όσο και αναλυτικοσυνθετικά.

 Μετά από την παρατήρηση της εικόνας, την προφορική έκφραση και την ανάγνωση των σύντομων κειμένων, το παιδί είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει τα γλωσσικά στοιχεία που έμαθε υπό το πρίσμα μιας νέας επικοινωνιακής κατάστασης. Έτσι για παράδειγμα το «Α α!» που φωνάζει ο Άρης όταν ανακαλύπτει με έκπληξη ένα αχινό, μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε άλλη κατάσταση επικοινωνίας που να φανερώνει, όμως, και πάλι έκπληξη. Επίσης, το «Πα πα πα» της πάπιας και το «Πι πι πι» του παπιού, ενώ στην αρχή αντιμετωπίζονται ολικά, σε ένα δεύτερο στάδιο αντιμετωπίζονται μέσα από τη σύνθεση των συλλαβών για να φτιάξουμε τη λέξη «παπί» η οποία φέρει ένα εντελώς διαφορετικό νόημα. Αν τώρα μέσα από κάποια επικοινωνιακή δραστηριότητα το παιδί καταφέρει να γράψει την ελλειπτική πρόταση «Α α! Παπί!» τότε έχει καταφέρει να γράψει το πρώτο του κείμενο φράση/πρόταση το οποίο θα το οδηγήσει βαθμιαία στο δεύτερο στάδιο ανάπτυξης του γραπτού λόγου.

Όπως είναι αναμενόμενο κάθε παραγωγή γραπτού λόγου υπόκειται σε αξιολόγηση. Η αξιολόγηση μπορεί να γίνεται είτε από το δάσκαλο είτε από συμμαθητές είτε από το ίδιο το παιδί. Η αξιολόγηση, όμως, δε γίνεται με αυθαίρετο τρόπο, αλλά με βάση κάποια κριτήρια για τα οποία είναι ενήμεροι οι μαθητές από την αρχή.

Σε αυτό το πρώτο στάδιο ανάπτυξης γραπτού λόγου επειδή τα κείμενα συλλαβές/λέξεις που παράγονται συνδέονται πάντα με μια εικόνα, είναι φυσικό ένα βασικό κριτήριο αξιολόγησης να είναι το κατά πόσον το γραπτό κείμενο αντικατοπτρίζει το επικοινωνιακό συμβάν που παρουσιάζει η εικόνα. Η εικόνα μπορεί να είναι ένα σχέδιο που έκαναν τα παιδιά και το οποίο συνοδεύουν με ένα γραπτό κείμενο ή μπορεί να είναι μια δοσμένη, έτοιμη εικόνα με βάση την οποία πρέπει να σκεφτούν και να γράψουν μια συλλαβή ή λέξη. Ένα δεύτερο κριτήριο είναι το κατά πόσον το κείμενο που παράχθηκε έχει όντως κάποιο νόημα. Αυτό μπορεί να αξιολογηθεί με το να το διαβάσει κάποιος συμμαθητής και σε ένα δεύτερο στάδιο με το να το διαβάσει ο δάσκαλος. Η παρουσία του ενήλικα σε αυτό το εμβρυακό στάδιο ανάπτυξης και αξιολόγησης του γραπτού λόγου πρέπει να είναι συνεχής και με διακριτικό τρόπο πάντα, και να στοχεύει στο να προβληματίσει και να οδηγήσει το μαθητή στην ανακάλυψη τυχόν παραλήψεων ή ασαφειών του γραπτού του λόγου.

Σε περίπτωση γραπτού λάθους ο μαθητής ανατρέχει στις πινακίδες της τάξης, στο βιβλίο του μαθητή ή σε άλλο έντυπο υλικό του περιβάλλοντός του για να δει και να διορθώσει τη συλλαβή ή τη λέξη που χρησιμοποίησε. Αν η λέξη που θέλει να χρησιμοποιήσει ο μαθητής δεν υπάρχει στο βιβλίο ή στο περιβάλλον του μαθητή τότε ο δάσκαλος την γράφει είτε στο φύλλο εργασίας του μαθητή είτε σε μια πρόχειρη κόλλα έτσι ώστε ο μαθητής να μπορέσει να κάνει την αυτοδιόρθωση ή την αντιγραφή του. Ο δάσκαλος ξαναδιαβάζει το κείμενο και επαναξιολογεί την παραγωγή γραπτού λόγου.

2.      Κείμενο λεζάντα/φράση/πρόταση

Στη Β’ Ενότητα του βιβλίου του μαθητή, αρχίζει πλέον η ενσυνείδητη επεξεργασία γραμμάτων – διγράφων, η οποία υποστηρίζεται από την κεντρική εικόνα, το κυρίως κείμενο και τα συνοδευτικά κείμενα. Σε κάθε κεφάλαιο τίθενται συγκεκριμένοι στόχοι ανάγνωσης και γραφής για το μαθητή.

Σε επίπεδο γραφής προτείνεται μια σειρά από δραστηριότητες στο Τετράδιο Εργασιών όπως για παράδειγμα, να αναγνωρίζουν το υπό επεξεργασία γράμμα μέσα από αυθεντικά κείμενα, να εξασκούνται στη γραφή του γράμματος, να αναλύουν και να συνθέτουν μια λέξη κτλ (βλέπε βιβλίο δασκάλου Α’ τάξης σελ. 18,19)

Σε επίπεδο δημιουργικής γραφής, τα παιδιά συνθέτουν νέες λέξεις που τοποθετώντας τις στη σειρά έχουν νόημα και εξυπηρετούν πάντα έναν επικοινωνιακό στόχο (π.χ. γράφουν μια λεζάντα κάτω από μια εικόνα). Οι επιπρόσθετες δραστηριότητες που εισηγείται σε κάθε κεφάλαιο το βιβλίο του δασκάλου, αποσκοπούν ακριβώς στην επικοινωνιακή διάσταση της παραγωγής γραπτού λόγου.

Τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι είναι ικανά να γράφουν μικρές φράσεις ή προτάσεις και παράλληλα συνειδητοποιούν ότι αυτές πρέπει να υπακούν σε κάποιους κανόνες/συμβάσεις (π.χ. ξεκινούμε με κεφαλαίο, τελειώνουμε με τελεία ή θαυμαστικό ή ερωτηματικό ανάλογα με το νόημα, στις πινακίδες χρησιμοποιούμε συνήθως κεφαλαία κτλ)

Την προσπάθεια των παιδιών έρχεται να ενισχύσει η ορθογραφία μέσα από την εμπέδωση της γραφοφωνικής αντιστοιχίας αρχικά, και ύστερα με την ορθή γραφή συχνόχρηστων λέξεων.

Η αξιολόγηση των κειμένων λεζάντων/φράσεων/προτάσεων γίνεται και πάλι μέσα από την εξέταση του κατά πόσον εξυπηρετήθηκαν οι στόχοι ή τα κριτήρια που τέθηκαν από την αρχή. Και σε αυτό το στάδιο η παρουσία της εικόνας είναι καθοριστική. Τα παιδιά είτε σχεδιάζουν κάτι είτε έχουν στα χέρια τους μια έτοιμη εικόνα και καλούνται να γράψουν ένα κείμενο που να σχετίζεται με αυτήν. Άρα και πάλι το πρώτο κριτήριο αξιολόγησης που τίθεται είναι το κατά πόσον το γραπτό κείμενο που παρήχθηκε σχετίζεται άμεσα με το σχέδιο ή την εικόνα. Το δεύτερο κριτήριο αξιολόγησης αφορά το κατά πόσον η λεζάντα/φράση/πρόταση έχει κάποιο νόημα. Το τρίτο κριτήριο αξιολόγησης αφορά το κατά πόσον το κείμενο τηρεί συγκεκριμένες συμβάσεις του γραπτού λόγου (π.χ. αν η πρόταση άρχισε με κεφαλαίο και στο τέλος μπήκε τελεία).

Και πάλι η αξιολόγηση κινείται σε τρία επίπεδα: στο επίπεδο της αυτοαξιολόγησης, της αξιολόγησης από το συμμαθητή και της αξιολόγησης από τον εκπαιδευτικό. Στο επίπεδο της αυτοαξιολόγησης ο μαθητής καλείται να διαβάσει μεγαλόφωνα το κείμενο και να διαπιστώσει κατά πόσον έχει κάποιο νόημα. Καλείται να ανακαλύψει από το περιβάλλον της τάξης κοινές λέξεις με το κείμενό του και να διαπιστώσει κατά πόσον είναι ορθά γραμμένες. Του υπενθυμίζονται οι συμβάσεις που τέθηκαν ως κριτήρια και ελέγχει το γραπτό του για να δει αν τα εφάρμοσε. Σε επίπεδο ετεροαξιολόγησης από το συμμαθητή, ακολουθούνται τα ίδια στάδια με αυτά της αυτοαξιολόγησης. Σε επίπεδο ετεροαξιολόγησης από τον εκπαιδευτικό τίθενται προς το μαθητή ερωτήσεις κλειδιά που μέσα από το διάλογο τον βοηθούν να ανακαλύψει τυχόν παραλήψεις ή λάθη του. Ο εκπαιδευτικός αφήνει στο μαθητή τον απαραίτητο χρόνο για ανατροφοδότηση και αξιολογεί το τελικό αποτέλεσμα.

3.      Μικρές ιστορίες με πλοκή 

Ένας από τους σημαντικούς ρόλους που καλείται να υιοθετήσει ο εκπαιδευτικός της Α’ τάξης είναι αυτός του γραμματέα. Με αφορμή μια εικόνα ή ένα συμβάν οι μαθητές υπαγορεύουν στο δάσκαλο μια σειρά από προτάσεις που έχουν εξελικτική συνάφεια και δημιουργούν όλοι μαζί μιαν ομαδική σύντομη ιστορία με πλοκή. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καταλυτικός αφού μέσα από αυτή τη διαδικασία καλείται να διδάξει στα παιδιά το πώς κτίζεται μια ιστορία. Έτσι, σκέφτεται μεγαλόφωνα, διατυπώνει προβληματισμούς, ερωτήματα και απορίες, δίνει ευκαιρίες για διερεύνηση και αναλύει τον τρόπο που εργάστηκαν. Ενώ γράφει την ιστορία στον πίνακα ή στο χαρτί του μέτρου, ενθαρρύνει τα παιδιά να συμμετέχουν στη γραπτή διαδικασία είτε γράφοντας γράμματα είτε λέξεις που γνωρίζουν.

Καθώς τα παιδιά προχωρούν στην ενσυνείδητη επεξεργασία πολλών γραμμάτων και αρχίζουν να εφαρμόζουν τα στάδια συγγραφής μικρών ιστοριών, η γραφή τους γίνεται ατομική.

Για σκοπούς αξιολόγησης, πριν από τη διαδικασία συγγραφής ομαδικής ή ατομικής ιστορίας, τίθενται κάποια κριτήρια τα οποία ο εκπαιδευτικός υπενθυμίζει στο τέλος της συγγραφής. Οι μαθητές ελέγχουν με τη βοήθεια του δασκάλου κατά πόσον εφάρμοσαν τα κριτήρια. Αν διαπιστωθούν παραλήψεις επεμβαίνουν στο κείμενό τους με σκοπό να το βελτιώσουν. Μετά, το κείμενο δίδεται σε ένα τρίτο πρόσωπο για να το διαβάσει να εκφράσει τη γνώμη του πάντα σε σχέση με τα κριτήρια που τέθηκαν εξαρχής.

Αναμένεται πως οι μαθητές θα είναι σε θέση να μεταφέρουν σταδιακά δεξιότητες που ανέπτυξαν στα θέματα της ομαδικής συγγραφής και αξιολόγησης και στα ατομικά τους κείμενα.

4.      Λειτουργικά κείμενα

Με το πέρας της ενσυνείδητης επεξεργασίας γραμμάτων και διγράφων, οι μαθητές εισάγονται στους διαφορετικούς τύπους κειμένων. 

Το Τετράδιο Εργασιών περιλαμβάνει κάθε φορά ποικιλία διαβαθμισμένων ασκήσεων με σκοπό να βοηθήσει το μαθητή να χειρίζεται με άνεση το γραπτό λόγο. Έτσι, έρχεται αντιμέτωπος με ασκήσεις κατανόησης, αλφαβητικής σειράς, λεξιλογίου, προφοράς συμπλεγμάτων, σύνθεσης λέξεων, παραγωγής λόγου, προσέγγισης γλωσσικών φαινομένων και ορθογραφίας.

Πέρα από τις ιστορίες, τα παιδιά έρχονται σε επαφή με κείμενα της καθημερινής ζωής (αγγελίες, προσκλήσεις, ανακοινώσεις, επιστολές κ.α.) και καλούνται αφού τα επεξεργαστούν στα δομικά τους στοιχεία, να παράξουν και τα ίδια τα δικά τους κείμενα που να υπακούν στα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των ειδών κειμένου. Οι μαθητές καλούνται να παράξουν δηλαδή ένα πραγματικό – τελικό κείμενο που να έχει νόημα και στόχο, να έχει συνοχή, πλοκή και παραλήπτη.

(Βλέπε βιβλία Γλώσσας Α’ Δημοτικού, Ενότητες 7 – 10)

Η ύπαρξη παραλήπτη δημιουργεί κίνητρο και θετική διάθεση απέναντι στη διαδικασία αξιολόγησης.

Η συγγραφή λειτουργικών κειμένων είναι κάτι που μπορεί να διδαχθεί στα παιδιά περνώντας από τα εξής στάδια:

- Καλή προετοιμασία γραφής

- Επί τόπου διόρθωση κατά την ώρα της συγγραφής

- Βελτίωση του κειμένου του μαθητή

- Έλεγχος της ορθογραφίας μέσα από τα κατάλληλα βοηθήματα

Όπως φαίνεται από τα πιο πάνω στάδια, η αξιολόγηση του κειμένου είναι συνεχής. Ο μαθητής αντιμετωπίζει κριτικά το κείμενό του, επεμβαίνει σ’ αυτό, το αλλάζει, το τροποποιεί με σκοπό να το βελτιώσει. Για να είναι σε θέση να μπει σε αυτή τη διαδικασία πρέπει από πριν να έχει έρθει σε επαφή με το είδος του κειμένου που καλείται να παράξει, να το έχει επεξεργαστεί με τους συμμαθητές και το δάσκαλό του, να έχει κατανοήσει τα δομικά του στοιχεία και μετά να επιχειρήσει να παράξει ένα δικό του κείμενο που να τηρεί τα κριτήρια του συγκεκριμένου κειμενικού είδους. Οι συμμαθητές αξιολογούν ο ένας το κείμενο του άλλου έχοντας πάντα στο μυαλό τα κριτήρια αξιολόγησης και τέλος ο δάσκαλος επεμβαίνει προβληματίζοντας το μαθητή και διαμορφώνοντας μαζί του το τελικό προϊόν.

Συμπέρασμα

Η ανάπτυξη του γραπτού λόγου στην Α’ τάξη είναι μια διαδικασία που αρχικά αξιοποιεί τις υφιστάμενες γνώσεις του μαθητή πάνω στη γραφή και τελικά τον ωθεί να υιοθετήσει όλα εκείνα τα απαραίτητα στοιχεία που θα τον οδηγήσουν στο να γίνει μελλοντικά ένας καλός χειριστής της ελληνικής γλώσσας ο οποίος θα μπορεί να παράγει κείμενα έχοντας υπόψην το σκοπό και τη λειτουργία τους και να είναι ικανός να κρίνει τα κείμενα του με σκοπό τη βελτίωσή τους.

 Πηγή: Ευρυδίκη Παπαγεωργίου